當前，在心理咨詢室裡(lǐ)，越來越多的青少年來訪者提到了‘厭學(xué)、抑郁、人際恐懼’等字眼，對(duì)此很多家長(cháng)都(dōu)百思不得其解。正所謂“少年不知愁滋味”，他們不正應該是充滿活力的年紀麼(me)？哪有什麼(me)不良情緒，哪有那麼(me)多矯情的問題？

    其實不然，青少年抑郁正呈上升趨勢，是孩子們緻病和緻殘的首要原因。我國(guó)一項針對(duì)中學(xué)生的流行病學(xué)調查研究發(fā)現，中學(xué)生中抑郁症狀的檢出率爲23.7%-54.4%，其中重度抑郁症狀檢出率爲3.3%-9.68%，城市地區低于農村或城郊地區。

    孩子們的問題千奇百怪，但無外乎是早年父母的忽視，學(xué)生時(shí)代的校園欺淩，以及學(xué)業壓力較大希望落空等等原因造成(chéng)的。
 

    小依（化名），女，16歲。日前在奈曼盛京精神衛生醫院診斷爲雙相情感障礙，現處于抑郁狀态。表現爲不願上學(xué)，反複情緒不穩，煩躁，生活懶散八年，言行沖動兩(liǎng)月。經(jīng)過(guò)一個月的心理治療，心理咨詢師黎仕達分析導緻小依患病的主要原因是：

1、溺愛的教養方式

    小依從小生活在父母身邊。家人對(duì)其要求言聽計從，事(shì)事(shì)遷就(jiù)。孩子7歲出國(guó)五年後(hòu)回國(guó)上學(xué)，出現嚴重的不适應。孩子一遇到困難便要求轉學(xué)，父母極力滿足小依的要求三年内給她先後(hòu)轉了8所中英文貴族學(xué)校，沒(méi)有一個能(néng)堅持讀下去。

    心理分析：小依父母教養方式的主要類型是溺愛型。持這(zhè)種(zhǒng)教養方式的父母把孩子放到特殊的地位，一切服從、服務于孩子，不适當地滿足孩子生活上的要求和欲望，處處遷就(jiù)，事(shì)事(shì)代勞。在這(zhè)樣(yàng)的家庭氛圍中，孩子往往情緒不穩定，自私自利，自傲或自卑，能(néng)力低下，意志薄弱，缺乏自信，容易形成(chéng)依賴、懦弱、自卑的性格。當孩子長(cháng)大後(hòu)面(miàn)臨迥然不同的社會(huì)競争時(shí)，則會(huì)無力承受任何心理上的挫折而缺乏自信心和獨立性。
 

2、中西文化沖突（根源）

    小依在國(guó)内出生，7歲到美國(guó)上小學(xué)五年，後(hòu)回國(guó)上學(xué)，不适應，屢次換學(xué)校，三年内先後(hòu)換了8所中英文貴族學(xué)校，仍不适應。表現爲休學(xué)在家，不上課，日夜颠倒，作息極其不規律。

    小依說(shuō)“在國(guó)外學(xué)校三點半放學(xué)，國(guó)内五點半才放學(xué)，還(hái)要上晚自習，又累又難受，一點自由也沒(méi)有。”

    “國(guó)外上課氛圍很輕松，作業也不多，主要是讨論爲主，完成(chéng)一些課題或論文就(jiù)可以了，但是在國(guó)内要連續上好(hǎo)多天的課，作業又多，老師又死闆，很無聊。”

    “國(guó)内面(miàn)包不好(hǎo)吃，人多，空氣污濁，環境污染嚴重，髒死了，特别不喜歡。”

    “我真的很想回美國(guó)讀書……”

    但據了解，孩子到了國(guó)外也是有不适應的狀況，包括不能(néng)堅持上課，在宿舍睡覺，不服從寄養家庭的管理，家人無奈又把小依給接回了國(guó)。

    心理分析：小依7歲以前在國(guó)内生活，接受國(guó)内的文化教育，7歲以後(hòu)随父母到美國(guó)生活了五年，接受西方文化的教育，12歲回國(guó)，重新接受國(guó)内文化教育。根據埃裡(lǐ)克森的人格發(fā)展理論，人格的發(fā)展可分爲八個階段。

    ⑴嬰兒期（0～1.5歲）⑵兒童期（1.5～3歲）⑶學(xué)齡初期（3～5歲）⑷學(xué)齡期（6～12歲）⑸青春期（12～18歲）⑹成(chéng)年早期（18～25歲）。
 

    我們看到，小依0到7歲即學(xué)齡期以前是在國(guó)内生活的，包含了嬰兒期、兒童期以及學(xué)齡初期三個階段。這(zhè)三個階段對(duì)人格發(fā)展的影響是極爲重要的，對(duì)應的發(fā)展任務是“基本信任對(duì)不信任”、“自主對(duì)羞怯和疑慮”以及“主動性對(duì)内疚感”。

    在這(zhè)三個階段，小依的人格素質形成(chéng)受到了中國(guó)文化的深刻影響。小依7歲到12歲在美國(guó)生活，即學(xué)齡期關鍵期接受的是美國(guó)文化教育。這(zhè)一階段發(fā)展任務是“勤奮對(duì)自卑”的沖突。如果危機成(chéng)功地得到解決，就(jiù)會(huì)形成(chéng)能(néng)力的美德；如果危機不能(néng)成(chéng)功地解決，就(jiù)會(huì)形成(chéng)無能(néng)。

    學(xué)校是培養兒童將(jiāng)來就(jiù)業及順應他們文化的場所。因爲在大多數文化中，包括我們自己的文化，生存要求具備與他人合作的工作能(néng)力，所以社交技巧是學(xué)校傳授的重要課程之一。如果兒童沒(méi)有形成(chéng)這(zhè)種(zhǒng)勤奮感，他們就(jiù)會(huì)形成(chéng)一種(zhǒng)引起(qǐ)他們對(duì)成(chéng)爲社會(huì)有用成(chéng)員的能(néng)力喪失信心的自卑感。

    在這(zhè)一階段，從小依的身上我們看到了這(zhè)樣(yàng)一種(zhǒng)無能(néng)感與自卑感，這(zhè)樣(yàng)小依在青春期處理“同一性發(fā)展任務”時(shí)極有可能(néng)形成(chéng)一種(zhǒng)“消極的同一性”。小依恰恰在這(zhè)一階段其大部分精力用于處理文化環境的适應上，而在人格發(fā)展任務上沒(méi)有能(néng)夠很好(hǎo)的處理。
 

    12到18歲是青春期，小依12歲回國(guó)，也就(jiù)是其青春期的發(fā)展任務“自我同一性”要在國(guó)内發(fā)展。原本剛剛适應美國(guó)文化的小依，又要再次面(miàn)臨文化的轉變與沖突。重新投入大量的精力去适應環境，再次表現出極度不适應，自我混亂，情緒極端不穩定。

    如果“自我同一性”危機不能(néng)成(chéng)功地解決，就(jiù)會(huì)形成(chéng)不确定性或說(shuō)是無歸屬感、爲人冷淡冷漠、缺乏關愛的意識。如果年輕人不以同一性來離開(kāi)這(zhè)個階段，那他們就(jiù)會(huì)以角色混亂或者也許會(huì)以消極的同一性來離開(kāi)這(zhè)個階段。角色混亂是以不能(néng)選擇生活角色爲特征。

    前面(miàn)四個階段爲兒童提供了形成(chéng)“同一性”的“材料”。在這(zhè)個階段，個人必須同化這(zhè)些材料。同一性的形成(chéng)标志著(zhe)童年期的結束與成(chéng)年期的開(kāi)始。從這(zhè)時(shí)起(qǐ)，生活是對(duì)自我同一性的徹底表現。既然個人“知道(dào)他或她是什麼(me)人”，生活的任務就(jiù)是引導“那個人”完滿地渡過(guò)人生的其餘階段。

    正因爲小依的前四個階段由于文化變遷損耗的能(néng)量過(guò)大，導緻前四階段的任務沒(méi)有完成(chéng)好(hǎo)，自我同一性“資料”準備不足，也是小依青春期出現問題的原因所在。